Tiểu luận Đánh giá chất lượng giáo dục đại học công lập và ngoài công lập: Thực trạng và đề xuất

ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN 
KHOA GIÁO DỤC 
- - -    - - - 
TIỂU LUẬN 
Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học 
Công lập và Ngoài công lập: Thực trạng và đề xuất 
Giáo viên hướng dẫn: PGS. TS Phạm Lan Hương 
Nhóm thực hiện : Nhóm 8 
Lớp : Bồi dưỡng NVSPGVĐHCĐ -K19 
Hố Chí Minh: 11/2013 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 1 
Phần 1 
LỜI MỞ ĐẦU 
Giáo dục đại học (GDĐH) đã đạt được những thành tựu quan trọng và có bước phát 
triển về quy mô, chất lượng, bước đầu có sự điều chỉnh cơ cấu hệ thống, đa dạng hóa 
các loại hình và phương t hức đào tạo, cải tiến chương trình, mềm hóa quy trình đào 
tạo, tạo nên chuyển biến rõ rệt về nhận thức, tư duy về quản lý và hành động trong 
thực tiễn, góp phần nghiên cứu và giải quyết nhiều vấn đề phát triển kinh t ế - xã hội 
của đất nước và hội nhập kinh t ế quốc tế. Tuy nhiên, phát triển GDĐH chưa mang t ính 
hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới trường, 
quy trình đào tạo, phương pháp dạy học, chất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo 
dục. 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 2 
Phần 2 
CƠ SỞ LÝ LUẬN 
2.1. Các khái niệm cơ bản về quản lý chất lượng giáo dục đại học 
2.1.1. Chất lượng giáo dục 
Với góc độ giáo dục học thì chất lượng giáo dục được giới hạn trong phạm vi 
đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ 
tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế sản xuất, chính trị - xã hội, văn hóa - thể 
thao. Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lượng giáo dục được quy về chất lượng hoạt 
động của người học; đồng thời phải đáp ứng được các yêu cầu về mục t iêu của cá nhân 
và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục. 
Chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá 
nhân và xã hội, trước mắt và lâu dài. Dưới góc độ quản lý chất lượng, thì chất lượng 
giáo dục là học sinh vừa cần phải nắm được các kiến thức kỹ năng, phương pháp 
chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được các y êu cầu khi lên lớp, 
chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động (theo PGS.TS. Nguyễn Văn 
Đản – Trường đại học Sư phạm Hà Nội). 
Chất lượng giáo dục là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động 
giáo dục. Chất lượng ở đây phải được hiểu t heo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm 
chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền 
với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai 
thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển (Tô Bá Trượng ). 
Còn theo Bùi Mạnh Nhị thì cho rằng, cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng 
giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của giáo dục. Chẳng hạn mục tiêu giáo dục đại 
học toàn diện gồm có: phẩm chất công dân, lý tưởng, kỹ năng sống; tri thức (chuyên 
môn, xã hội, ngoại ngữ, tin học...) và khả năng cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác; 
năng lực thích ứng với những thay đổi và khả năng thực hành, tổ chức và thực hiện 
công việc, khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và người khác. 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 3 
2.1.2. Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) 
Dựa trên các lý thuyết: Lý thuy ết chủ đạo của ĐBCL củ a thuy ết “mười bốn điểm 
dành cho việc quản lý” của Edwards Deming (D em ing, 1986; trích tư Nguyễn Đức 
Chính, 2002): “ĐBCL là quá tr ình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Chất 
lư ợng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ k hâu đầu 
đến k hâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong 
bất kỳ khâu nào. ĐBCL thực hiện chức năng quản lý thông qua các thủ tục, qui 
trình; phòng ngừa sai sót bằng hệ thống phát hiện và sửa lỗi. ĐBCL có sự phối hợp 
giữa người quản lý và người thừa hành, giữa cấp trên và cấp dưới”. 
2.1.3. Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học 
Trong GDĐH, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui trình, 
hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và 
củng cố chất lượng. 
Theo Warren Piper (1993), ĐBCL trong GDĐH được xem là “tổng số các cơ chế 
và qui trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước hoặc việc cải tiến chất 
lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuy ến khích, đánh giá 
và kiểm soát chất lượng”. 
Trong bối cảnh về sứ mạng và t ầm nhìn của các trường đại học, ĐBCL nghĩa là qui 
trình đảm bảo rằng các hoạt động thực tiễn, các nguyên tắc hay hành động đều 
hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính 
như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng. Mục t iêu tổng quát là 
liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chương trình, cách phân phối chương 
trình và trang thiết bị hỗ trợ. 
Tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế định nghĩa “ĐBCL có thể liên 
quan đến một chương trình, một cơ sở hay một hệ thống GDĐH tổng quát. Trong m ỗi 
trường hợp, ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng, hoạt động và quy trình mà 
đảm bảo rằng các t iêu chuẩn thích hợp về mặt giáo dục đang được duy trì và nâng 
cao trong suốt sự tồn tại và sử dụng; cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 4 
trong và ngoài mỗi chương trình. ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn và 
quá trình đều được cộng đồng giáo dục và công chúng biết đến rộng rãi”. 
Tóm lại, ĐBCL GDĐH được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui 
trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát 
và củng cố chất lượng giáo dục ở mức chuẩn cho phép nhất định và tìm ra những giải 
pháp để không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục; đảm bảo để nhà trường hoàn 
thành sứ mạng. 
Với quan niệm như trên, công t ác ĐBCL ở Đại học được tiến hành thông qua việc 
thực hiện bốn chức năng cơ bản của ĐBCL được vận dụng vào GDĐH, bao gồm: 
(1) Xác lập chuẩn. ĐBCL là quá trình quản lý chất lượng nhằm ngăn ngừa nhữ ng 
sản phẩm kém chất lượng hay không đạt các chuẩn mực chất lượng. Vì vậy xác 
lập chuẩn là chức năng quan trọng đầu tiên của ĐBCL. Theo đó, các cơ sở đào tạo 
dựa trên sứ mạng, mục tiêu của đơn vị để xây dựng các chuẩn mực chất lượng cần đạt 
được. Các chuẩn mực chất lượng đồng thời thể hiện những yêu cầu, hay kì vọng 
mà nhà trư ờng phải phấn đấu để đạt được. Tuy nhiên, khi xác lập chuẩn chất lượng 
cần tránh tình trạng các cơ sở đào tạo giảm các chuẩn mực chất lượng để dễ đạt được 
hoặc tuân thủ bộ tiêu chuẩn do các chuyên gia xác lập trong đó có nhiều tiêu chuẩn 
không hoặc chưa phù hợp với sứ mạng, mục tiêu, điều kiện thực hiện của nhà 
trường. 
(2) Xây dựng các qui trình. Qui trình là sự chuyển hóa mang lại giá trị gia tăng. 
Qui trình trong ĐBCL chính là các bước t hực hiện theo trình tự đối với từng nội 
dung quản lý. Trên cơ sở các chuẩn mực chất lượng đã được xác lập, nhà trường 
cần xây dựng các thủ tục, qui trình nhằm đạt được các chuẩn mực đó. Các qui 
trình được xây dựng dựa trên việc xác định rõ các thành tố: đầu vào, quá trình, đầu 
ra của qui trình. Có t hể khẳng định, ĐBCL được thực hiện thông qua việc thực thi 
các thủ tục, qui trình. 
(3) Xác định các tiêu chí đánh giá. Tiêu chí được xem là những điểm kiểm soát và 
là chuẩn mực đánh giá. Trong ĐBCL các tiêu chí được sử dụng để đánh giá đầu 
vào, quá trình, đầu ra của các qui trình cũng như các bước trong qui trình. Vì vậy, nhà 
trường phải xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể nhằm giúp các thành viên trong 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 5 
trường và khách hàng nhận biết quá trình thực hiện cũng như mức độ đạt được của 
các qui trình. 
(4) Vận hành, đo l ường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu. Vận hành được xem là 
chức năng quan trọng trong ĐBCL bởi lẽ công tác ĐBCL sẽ không được thực hiện 
nếu các qui trình đã xây dựng không được vận hành hoặc không vận hành được. 
Trên cơ sở vận hành các qui trình ĐBCL, nhà trường cần thu thập các số liệu về 
chất lượng; tiến hành xử lí số liệu thường xuyên, liên tục để có những t hông tin 
chính xác nhằm đánh giá công tác ĐBCL và có cơ sở đưa ra những biện pháp điều 
chỉnh hữu hiệu. 
2.1.4. Kiểm soát chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể 
Kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể chính là 
ba cấp độ khác nhau trong quản lý chất lượng và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. 
Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lý lâu đời nhất và cũng kém hiệu quả nhất so 
với các hình thức khác. Trong kiểm soát chất lượng, vai trò của thanh tra là t ối đa, 
vai trò của người sản xuất là t ối thiểu. H ạn chế lớn nhất của kiểm soát chất lượng 
là kiểm tra loại bỏ những sản phẩm không đạt tiêu chuẩn ở khâu thành phẩm nên gây 
ra sự lãng phí đối với quá trình sản xuất. Hơn t hế nữa, phương thức kiểm soát chất 
lượng t hể hiện rất rõ sự tập trung hóa cao độ quyền lực của chủ thể quản lý, từ đó 
triệt tiêu vai trò chủ động, t ích cực và sáng t ạo của đối tượng quản lý. Trong giáo 
dục, việc thanh tra hay kiểm tra cũng nhằm m ục đích xác định các sản p hẩm của giáo 
dục có đạt các chuẩn mự c hay không. Q uá trình này diễn ra sau khi s inh viên đã 
được đào tạo hoặc sản phẩm giáo dục đã ra đời. 
Quản lý chất lượng tổng thể là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất, hướng t ới việc 
thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức, từ cán bộ đến nhân 
viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao. Không chỉ đơn thuần tập 
trung vào việc quản lý chất lượng ở các yếu tố đầu vào và quá trình, quản lý chất 
lượng tổng thể nhấn mạnh vào sự phát triển nền “văn hoá chất lượng” trong các 
nhân viên. Bên cạnh đó, quản lý chất lượng tổng thể luôn hướng đến cải tiến chất 
lượng và cải tiến liên tục chất lượng sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 6 
hàng. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với đảm bảo chất lượng, 
tiếp tục và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng. 
So sánh ba cấp độ của quản lý chất lượng có thể nhận thấy, ĐBCL là sự mở rộng 
phạm vi quản lý chất lượng cho những người thừa hành. Điều này không có nghĩa là 
kiểm soát chất lượng biến mất. Ở nhiều khâu, kiểm soát chất lượng vẫn có mặt 
trong môi trường ĐBCL. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với 
Đ BCL, t iếp tục và phát triển ĐBCL. Quản lý chất lượng tổng thể là sự tiếp tục của 
ĐBCL theo chiều sâu. Việc xác định mối liên hệ giữa ĐBCL với kiểm soát chất 
lượng và quản lý chất lượng tổng thể có ý nghĩa quan trọng giúp các nhà quản lý 
hoạch định chính sách chất lượng của tổ chức. 
Căn cứ những phân tích nêu trên, có thể nhận thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa ba cấp 
độ của quản lý chất lượng. Đồng thời ĐBCL ở cấp độ thứ hai, là phương t hức quản 
lý chất lượng p hù hợp với nền GDĐH hay những tổ chức/đơn vị mà công tác quản 
lý chất lượng mới được triển khai, nhận thức về chất lượng và các vấn đề liên 
quan đến chất lượng trong tổ chức/đơn vị còn hạn chế như ở Việt Nam hiện nay. 
2.2. Các khía cạnh đánh giá 
Theo Phạm Thành Nghị, quá trình đảm bảo chất lượng bao giờ cũng phải bắt đầu từ sự 
quản lý chất lượng bên trong cơ sở GDĐH. Và cũng theo ông, hệ thống đảm bảo chất 
lượng bao gồm các thành tố: (a) Sự quản lý chất lượng bên trong; (b) Tự đánh giá; (c) 
Đánh giá ngoài. Sự quản lý chất lượng bên trong liên quan đến sinh viên và giảng 
viên, phương pháp quản lý giáo dục của nhà trường. Tự đánh giá là cơ sở để đảm bảo 
chất lượng. Cả đánh giá trong và đánh giá ngoài đều quan tâm đến chương trình đào 
tạo, phương pháp đào tạo, cách tổ chức và quản lý đào tạo của trường. Vậy để đảm bảo 
và nâng cao chất lượng gắn liền với các yếu trên. 
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, có 10 khía cạnh chất lượng trong GDĐH: 
- Khía cạnh 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (Tiêu chuẩn 1) 
- Khía cạnh 2: Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2) 
- Khía cạnh 3: Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3) 
- Khía cạnh 4: Hoạt động đào tạo (Tiêu chuẩn 4) 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 7 
- Khía cạnh 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (Tiêu chuẩn 5) 
- Khía cạnh 6: Người học (Tiêu chuẩn 6) 
- Khía cạnh 7: N ghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công 
nghệ (Tiêu chuẩn 7) 
- Khía cạnh 8: Hoạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8) 
- Khía cạnh 9: Thư viện, trang thiết bị học t ập và cơ sở vật chất khác (T iêu chuẩn 
9) 
- Khía cạnh 10: Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10) 
Có thể thấy 10 khía cạnh đã nêu trong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của 
Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý 
cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, không mấy khác với các 
tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế (Vũ Thị Phương Anh, 2012). 
Dựa theo 10 khía cạnh đánh giá của Bộ Giáo Dục và Đào t ạo, nhóm 8 t hực hiện đề tài 
“Đánh giá chất lượng” dựa trên 7 tiêu chuẩn cụ thể như sau: 
1. Quy mô mạng lưới 
2. Thực trạng về giảng viên và giảng dạy 
3. Đổi mới chương trình và giáo trình 
4. Phương pháp dạy và học 
5. Đánh giá chất lượng giáo dục Đại học Việt Nam 
6. Quản lý tài chính 
7. Chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 8 
Phần 3 
THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG 
GIÁO DỤC TẠI VIỆT NAM 
3.1. Quy mô mạng lưới 
3.1.1. Trường công lập 
Cơ cấu khối ngành các trường đại học, cao đẳng gồm: Khoa học tự nhiên, Khoa 
học xã hội và nhân văn, Sư phạm, Kỹ thuật - Công nghệ, Nông - Lâm - Ngư nghiệp, 
Kinh tế và Luật, Y - Dược, Văn hóa - Nghệ thuật và Thể dục t hể thao, N goại ngữ. 
(Nguồn: Vụ Kế hoạch – Tài chính, Bộ Giáo dục – Đào tạo). Dự báo từ năm 2015 đến 
năm 2020 hàng năm bình quân có khoảng 2 triệu người có trình độ tốt nghiệp trung 
học phổ thông và các trình độ tương đương có nhu cầu t iếp tục học tập ở bậc Đại học. 
Tổng quy mô đào t ạo đại học và cao đẳng nước ta đạt ít nhất 1,8 triệu s inh viên vào 
2010, 3 triệu sinh viên vào năm 2015 và 4,5 triệu sinh viên vào năm 2020. 
Cơ cấu trình độ đào tạo đại học được điều chỉnh cơ cấu đào t ạo giữa các trình 
độ đại học/cao đẳng/trung cấp chuyên nghiệp/dạy nghề; theo tỷ lệ s inh viên đại học 
giảm còn sinh viên cao đẳng tăng lên. Quy mô của trường CĐ-ĐH CL phụ thuộc vào 
mô hình tổ chức, năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ, diện tích đất đai khuôn viên nhà 
trường và cách thức tổ chức đào tạo. 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 9 
Bảng – Quy mô đào tạo 
Trường Quy mô ( không vượt quá) 
Đại học Quốc gia Hà Nội 
Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh 
42.000 sinh viên quy đổi 
Đại học Thái Nguyên, Huế, Đà Nẵng Các 
trường đại học Bách khoa Hà Nội, Kinh tế Quốc 
dân, Kinh tế TP. Hồ Chí M inh, Sư phạm Hà 
Nội, Sư phạm TP. Hồ Chí M inh và trường đại 
học Cần Thơ 
35.000 sinh viên quy đổi 
Trường đại học/học viện đào tạo các ngành 
nghề kỹ thuật – công nghệ, kinh tế, luật, sư 
phạm và các lĩnh vực kinh tế - kỹ thuật khác 
15.000 sinh viên quy đổi 
Trường đại học/học viện đào tạo các ngành 
nghề y tế, văn hóa – xã hội 
8.000 sinh viên quy đổi 
Trường đại học/học viện đào tạo các ngành 
nghề t huộc các lĩnh vực mỹ thuật, nghệ thuật, 
biểu diễn, thể dục – thể thao và các ngành nghề 
đòi hỏi năng khiếu khác 
5.000 sinh viên quy đổi 
Trường cao đẳng đa ngành, đa cấp 8.000 sinh viên quy đổi 
Trường cao đẳng đào tạo theo lĩnh vực công 
nghệ 
5.000 sinh viên quy đổi 
Trường cao đẳng đào tạo các ngành nghề đòi 
hỏi năng khiếu 
3.000 sinh viên quy đổi 
Trường cao đẳng cộng đồng 3.000 sinh viên quy đổi 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 10 
Ngoài ra, theo dự kiến, năm 2020 sẽ có 225 trường đại học và 375 trường cao 
đẳng. Loại hình sở hữu trường đại học, cao đẳng sẽ bao gồm: trường công lập, trường 
tư thục và trường có vốn đầu tư nước ngoài. Hệ thống các trường đại học và cao đẳng 
bao gồm: 2 đại học quốc gia, 2 đại học cấp vùng, các trường đại học, trường cao đẳng 
và trường cao đẳng cộng đồng. Phân tầng mạng lưới trường đại học và cao đẳng bao 
gồm: trường đại học đẳng cấp quốc tế, trường đại học trọng điểm quốc gia. 
3.1.2. Trường ngoài công lập 
Theo số liệu thống kê của Bộ GD – ĐT, tính đến hết năm học 2011 - 2012 cả 
nước có 419 trường đại học (ĐH), cao đẳng (CĐ), trong đó có 82 cơ sở GD ĐH ngoài 
công lập (54 trư ờng ĐH và 28 trường CĐ). Quy mô sinh viên các trường ngoài công 
lập đang thực hiện đào tạo là 331.595 người, t ăng 19% so với năm 2009. Chỉ t ính 
riêng giai đoạn 2010 - 2012, trong số 8 cơ s ở GDĐH thành lập mới, có tới 7 cơ sở 
GDĐH ngoài công lập (năm 1997, cả nước chỉ có 15 trường ĐH ngoài công lập). Việc 
thành lập các trường ĐH, CĐ ngoài công lập thời gian qua không chỉ tạo cơ hội cho 
hàng trăm ngàn học sinh vào học ĐH, CĐ mỗi năm mà còn huy động được các nguồn 
lực tài chính ngoài ngân sách nhà nước. 
3.1.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm 
 Ưu điểm 
Thống kê của Vụ GDĐH cũng cho thấy, hệ thống các cơ sở GDĐH trong 5 năm 
qua được phát triển và mở rộng trên phạm vi cả nước, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập 
của xã hội. Năm 2013, Việt Nam có tổng cộng 476 cơ s ở GDĐH, trong đó có 207 
trường đại học, 214 trường cao đẳng và 55 viện nghiên cứu có đào tạo trình độ tiến sĩ. 
Cùng với quá trình phát triển mở rộng của GDĐH, chất lượng GDĐH cũng từng bước 
được cải thiện. Văn hoá chất lượng ở các cơ sở GDĐH đang được hình thành với việc 
nhiều cơ sở đã thành lập cơ quan chuyên trách về đảm bảo chất lượng, một số cơ sở 
GDĐH đã tham gia kiểm định chương trình đào tạo của AUN-QA bên cạnh các 
chương trình kiểm định, đánh giá như: APQN - bộ tiêu chí của mạng lưới chất lượng 
Châu Á - Thái Bình Dương, INQAAHE - bộ tiêu chí của mạng lưới quốc tế các tổ 
chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, AQAN - bộ tiêu chí của mạng lưới đảm 
bảo chất lượng các nước ASEAN. AUN - bộ t iêu chí đánh giá của mạng lưới các 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 11 
trường ĐH Đông Nam Á đã khẳng định hướng đi đúng đắn của hệ thống GDĐH 
nước nhà. 
 Khuyết điểm 
- Phát tr iển GDĐH chưa mang tính hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản 
lý, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới trường, quy trình đào tạo, phương pháp dạy học, 
chất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục. Việc ban hành văn bản quy phạm 
pháp luật chưa được quan tâm đúng mức và thiếu đồng bộ. Một ví dụ cụ thể: là chưa 
có văn bản hướng dẫn thi hành Quyết định 121/2007/QĐ-TTg về Q uy hoạch mạng 
lưới các trường ĐH và CĐ giai đoạn 2006 - 2020; chậm ban hành các chính sách ưu 
tiên, khuyến khích các cơ sở giáo dục hoạt động không vì lợi nhuận, kể cả các cơ sở 
giáo dục có yếu tố nước ngoài và chưa xác định rõ cơ chế “phi lợi nhuận”... nên đã hạn 
chế hiệu quả của chính sách thu hút các nguồn lực đầu tư cho giáo dục. 
- Vấn đề về chất lượng nguồn nhân lực: Chất lượng GDĐH, đặc biệt đối với 
nguồn nhân lực chất lượng cao, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH 
đất nước và hội nhập quốc tế. 
- Vấn đề về các điều kiện cơ bản đảm bảo chất lượng đào tạo: Việc tăng nhanh 
quy mô đào tạo ở tất cả bậc học và hệ đào tạo (t ăng trung bình hàng năm 13%), dẫn 
đến các điều kiện cơ bản để bảo đảm chất lượng đào t ạo chưa theo kịp (cơ sở vật chất, 
trang thiết bị, đội ngũ cán bộ, giảng viên...) và chưa quan tâm đúng mức đến chất 
lượng đầu vào của sinh viên (SV). 
3.2. Thực trạng về giáo viên và giảng dạy: 
3.2.1. Trường công lập: 
1. Cơ cấu đội ngũ giáo viên 
Nhìn vào số liệu thống kê, t a thấy rằng đa số lực lượng giảng viên đều công t ác 
tại các trường công lập là chủ yếu (chiếm 80%). Điều này cho thấy, mặc dù đã xã hội 
hóa giáo dục Đại học – Cao đẳng nhưng tỉ lệ các trường thuộc khối công lập vẫn 
chiếm đa số, mặt khác do truyền thống lâu năm và tính ổn định của các trường công 
lập, nên xu hướng các giảng viên vẫn tập trung công tác tại các trường này. 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 12 
Bảng số lượng Giảng viên Cao đẳng và Đại học 
SỐ LIỆU THỐNG KÊ GIẢNG VIÊN CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC 
2011-
2012 
2012-
2013 
CAO ĐẲNG 
Giảng viên/Teaching Staff 24,437 26,008 
Nữ/Female 13,122 13,631 
Công lập/Public 20,690 23,954 
Ngoài công lập/Non-Public 3,747 2,054 
Phân theo trình độ chuyên môn/ 
Classification by qualificatinons 
Tiến sĩ/PhD 633 693 
Thạc sĩ/Master 8,766 10,015 
ĐH, CĐ/University & College degrees 14,696 14,714 
Trình độ khác/Other qualifications 342 221 
ĐẠI HỌC 
Giảng viên/Teaching Staff 59,672 61,674 
Nữ/Female 28,051 29,194 
Công lập/Public 49,742 49,932 
Ngoài công lập/Non-Public 9,930 11,742 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 13 
Phân theo trình độ chuyên môn/ 
Classification by qualificatinons 
Tiến sĩ/PhD 8,519 8,869 
Thạc sĩ/Master 27,594 28,987 
Chuyên khoa I và II/ 
Specialist 1-2 443 489 
ĐH, CĐ/University & College degrees 22,547 23,002 
Trình độ khác/Other qualifications 569 327 
 ( Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo) 
2. Chất lượng đội ngũ Giáo viên 
Dù tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn vẫn tăng qua từng năm nhưng năng lực và trình độ 
chuyên môn nghiệp vụ của nhiều nhà giáo còn hạn chế, chưa thực sự đổi mới phương 
pháp giảng dạy, vẫn còn có những giáo viên xếp loại yếu về chuyên môn, nghiệp vụ, 
đặc biệt là nhà giáo công tác ở miền núi, ít có điều kiện nâng cao tr ình độ, cập nhật 
kiến thức. Điều này cho thấy “chuẩn Giáo viên” m à Bộ GD&ĐT đề ra cần thường 
xuyên đổi mới và cần những tiêu chí cao hơn nhằm theo kịp yêu cầu chất lượng của xã 
hội và thế giới. 
Về nghiệp vụ sư phạm: phần lớn nhà giáo đều đã qua đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư 
phạm. Trình độ tin học và ngoại ngữ của đội ngũ nhà giáo đã được nâng lên. Tuy nhiên, vẫn 
còn một bộ phận không nhỏ chưa đạt yêu cầu về năng lực sư phạm, trình độ tin học và đặc 
biệt là ngoại ngữ . Chính yếu tố ngoại nữ là trở lực khiến cho nhiều giảng viên hiện nay khó 
tiếp cận tri thức khoa học mới. Đây là điều mà các nhà quản lý va chính bản thân các giáo 
viên cần chú ý,. Chúng ta khó lòng nâng cao chất lượng giáo dục nếu nghiệp vụ sư phạm yếu, 
quan trọng hơn là thiếu hiểu biết về tin học cũng như ngoại ngữ kém. Bản thân các giáo viên 
phải nâng cao trình độ năng lực sư phạm thông qua các sách, báo, tạp chí nước ngoài. Khi 
không biết tin học và yếu ngoại ngữ thì nó là trở lực ngăn cản ý định nâng cao trình độ 
nghiệp vụ chuyên môn của giáo viên. 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 14 
Về số lượng: Nhìn chung số lượng GVĐH đã tăng gấp 3 lần, nhưng so với sự 
phát triển mạnh mẽ của hệ t hống cơ sở GDĐH (gấp 4,1 lần) cũng như sự gia t ăng 
nhanh chóng quy mô đào tạo (gấp 13 lần) trong những năm qua thì số lượng đội ngũ 
GVĐH của nước ta h iện chưa đáp ứng được yêu cầu ( Lê Thị Phương Nam, 2012). 
Trong khi đó tỉ lệ sinh viên/giảng viên (SV/GV) của cả nước còn ở mức quá cao so với 
quy định: trung bình là 28 SV/G V vào năm học 2008-2009; tỉ lệ này tại một số cơ sở 
GDĐH còn lên t ới trên 40 SV/GV, cao hơn nhiều so với quy định hiện hành là 20 
SV/GV. 
Về cơ cấu: tỉ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên chưa tới 50%, trong đó tiến 
sĩ chiếm 10,16%, Phó Giáo sư và G iáo sư chỉ có 3.74%. Đội ngũ GVĐH có trình độ 
cao, đặc biệt là các Phó Giáo sư , Giáo sư có độ tuổi trung bình khá cao, phân bố tập 
trung chủ yếu ở một số trường đại học lớn tại các khu vực trung tâm. 
Chất lượng đội ngũ GVĐH: được t hể hiện chủ y ếu qua chất lượng hoạt động 
giảng dạy và chất lượng N CKH của giảng viên.T ình trạng quá t ải giờ dạy của đội ngũ 
GVĐH do việc thành lập ồ ạt các cơ sở GDĐH cùng với sự gia t ăng nhanh chóng về 
quy mô đào tạo trong khi số lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy không t ăng kịp theo tốc 
độ tăng quy mô. Thực tế này diễn ra phổ biến, đặc biệt là đối với giảng viên những 
môn chung như triết học, ngoại ngữ, kinh t ế chính trị và giảng viên nhóm ngành hấp 
dẫn như công nghệ thông tin, ngân hàng, t ài chính kế toán... Có những giảng viên dạy 
1.000 tiết/năm trong khi quy định là 260 tiết/năm. T ình trạng quá tải giờ dạy diễn ra 
liên tục trong thời gian dài khiến cho rất nhiều G VĐH không còn thời gian dành cho 
học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, không cập nhật được một cách 
thường xuyên các kiến thức, kỹ năng mới khiến cho nội dung bài giảng của họ nghèo 
nàn, lạc hậu và không đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn. Phương pháp giảng dạy của 
một bộ phận không nhỏ GVĐH chậm được đổi mới, chủ yếu vẫn là thuyết trình theo 
kiểu thầy đọc – trò chép. Trong khi đó, công tác NCKH chưa được chú trọng; nội dung 
NCKH không có chất lượng, hiệu quả, không có t ính thực tiễn và khả năng ứng dụng 
mà chỉ nhằm đối phó hoặc để chấm điểm bình xét thi đua, xét phong danh hiệu. 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 15 
3.2.2. Trường ngoài công lập 
 1. Cơ cấu đội ngũ giảng viên 
Đội ngũ giảng viên ngoài công lập chiếm tỉ lệ khá khiêm tốn chỉ khoảng trên 10%, đặc 
biệt giảng viên khối Cao đẳng ngoài công lập có xu hướng giảm mạnh (từ 3747 giảng 
viên năm 2012 giảm còn 2054 giảng viên năm 2013). 
Bảng: Cơ cấu GV cơ hữu và GV thỉnh giảng 
Tại nhiều cơ sở đào t ạo, nhất là các cơ sở mới được t hành lập và cơ sở tư thục, 
số lượng giảng viên thỉnh giảng cao hơn nhiều lần so với đội ngũ cán bộ cơ hữu làm 
ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng đào tạo của nhà trường. M ột số trường có số 
lượng giảng viên thỉnh giảng gấp 2 lần số giảng viên cơ hữu; cá biệt có trường chỉ có 
53 giảng viên cơ hữu, trong khi số giảng viên thỉnh giảng là 375. Không ít trường hợp 
danh sách G V thỉnh giảng của một số trường trùng nhau, tập trung vào một số Giáo sư, 
Phó Giáo sư, T iến sĩ. Việc sử dụng quá đông giảng viên thỉnh giảng một mặt làm cho 
cơ sở đào tạo khó chủ động thực hiện kế hoạch đề ra và chất lượng đào tạo không cao 
do GV thỉnh giảng ít có điều kiện tham gia sinh hoạt chuyên môn tại cơ sở thỉnh giảng và 
không có thời gian tập trung nghiên cứu, nâng cao chất lượng giảng dạy. 
Năm học 2006-2007 2007-2008 2008-2009 
Tổng số GV (người) 22.792 26.798 30.121 
GV 
cơ hữu 
 Tổng số 16.536 18.827 21.075 
Công lập 14.750 16.360 18.270 
Ngoài công lập 1.786 2.467 2.805 
 GV 
thỉnh 
giảng 
 Tổng số 6.256 7.971 9.046 
Công lập 3.233 4.213 4.624 
Ngoài công lập 3.023 3.758 4.422 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 16 
2. Chất lượng đội ngũ giảng viên 
Bên cạnh một số trường ngoài công lập có hướng đi tốt và phát triển như Đại học 
Hoa Sen, FPT còn rất nhiều trường khác đội ngũ giảng viên chắp vá, tuyển giảng viên 
dựa trên quen biết thiếu kiểm tra đánh giá năng lực của giảng viên nên công t ác giảng 
dạy còn nhiều khuyết điểm. 
Và cũng chính vì các trường ngoài công lập, giảng viên thình giảng chiếm đa số 
nên công tác nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, thúc đẩy nghiên cứu khoa học 
trong các trường này còn hạn chế. Đó là chưa nói đến một số trường vì lợi nhuận nên chỉ 
tuyển giảng viên trình độ thấp, dạy cho đủ tiết, có khi không có hiệu trưởng, thiếu giảng 
viên cơ hữu những vẫn cố tuyển sinh viên để trường khỏi bị đóng cửa (Vũ Thơ, 2013). 
3.2.3. Đánh giá ưu/ khuyết điểm 
 Ưu điểm: 
Nhìn chung, lực lượng giảng viên trong những năm gần đây đã có những thay đổi 
tích cực cả chất và lượng. Số lượng giảng viên các trường ngày càng tăng, đặc b iệt là 
những giảng viên trẻ vừa tu nghiệp ở các nước có trình độ tiến tiến, đem lại nguồn sinh 
khí mới cho môi trường giáo dục. Trình độ, năng lực của các giảng viên ngày càng được 
nâng cao. Được sự đầu tư của nhà nước và tác động xã hội hóa giáo dục đã và đang mang 
lại cho đất nước lực lượng giảng viên trẻ, đầy nhiệt huyết, có trình độ chuyên môn cao. 
Ngày nay trong các trường Cao đẳng và Đại học, đội ngũ giảng viên trẻ, có trình độ học 
vị cao và tu nghiệp ở nước ngoài đang dần dần chiếm ưu thế. Chính điều ấy đã đem đến 
cho các trường nhiều phương pháp giảng dạy tiên tiến sinh động, bên cạnh đó là công tác 
nghiên cứu khoa học của giảng viên và sinh viên ngày càng được chú trọng và nâng cao. 
 Nhược điểm: 
Dù đã có nhiều thay đổi đáng kể, nhưng tổng quan sự phát triển vế số lượng của 
giảng viên không theo kịp tốc độ phát triển của các trường. Những năm qua, các trừơng 
Đại học – Cao đẳng mọc lên như nấm tạo áp lực khan hiếm giảng viên cho xã hội. Về 
chất lượng giảng viên, đặc biệt ở các trường ngoài công lập nhìn chung còn nhiều hạn 
chế. Bên cạnh một số trường có mời giảng viên có trình độ cao ở các trường công lập về 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 17 
giảng dạy, còn laị đa số các trường ngoài công lập tuyển gaỉng viên cho đủ số, thiếu kiểm 
soát về chất lượng năng lực trình độ giảng viên, từ đó làm giảm chất lựơng đào tạo. 
3.3. Đổi mới chương trình, giáo trình: 
3.3.1. Trường công lập 
Chương trình: Chương trình thay đổi t heo nhu cầu của xã hội, doanh nghiệp. Ngoài 
ra, có các chương trình chất lượng cao dành riêng cho các SV giỏi (Đại học Bách khoa 
TpHCM, Đại học KHTN) và các chương trình đồng hợp t ác với các ĐH nước ngoài 
(Đại học Quốc tế). 
Giáo trình: Sử dụng giáo trình trong và ngoài nước, giáo tr ình kỹ thuật và k inh tế 
luôn cập nhật. Các giáo trình được b iên soạn dành riêng cho các khối ngành cụ thể và 
được cập nhật liên tục (Đại học Bách khoa TpHCM). 
3.3.2. Trường ngoài công lập 
Chương trình: Chương trình cập nhật theo nhu cầu xã hội, doanh nghiệp. Đề 
cao t inh thần hợp tác với doanh nghiệp; tăng cường thêm phần thực hành trong chương 
trình và hỗ trợ SV thực hành tại các doanh nghiệp. 
Giáo trình: Tham khảo các giáo trình có sẵn hoặc tự biên soạn giáo trình dựa 
vào nguồn tài liệu nước ngoài. 
3.3.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm 
 Ưu điểm: 
- Đã cập nhật chương trình và giáo trình theo xu thế toàn cầu hóa, mở rộng hợp 
tác với các nước phát triển, vì vậy t ạo điều kiện để phát triển khoa học kỹ thuật, 
kinh tế trong nước. 
 Khuyết điểm: 
- Chương trình đào tạo vẫn còn nặng về lý thuy ết, chậm đổi mới so với chương 
trình các nước phát triển. 
- Đối với giáo trình điện tử: vấn đề bản quyền là nguyên nhân chính cản trở các 
thư viện cung cấp tài liệu, ebook. 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 18 
- Hiện tại, hệ thống giáo trình đại học của Việt Nam còn hạn chế về số lượng và 
chất lượng, một số giáo trình được đưa vào giảng dạy là dịch từ sách nước 
ngoài. 
- M ột số giáo trình cũ vẫn được đưa vào giảng dạy1. 
3.4. Phương pháp dạy và học: 
3.4.1. Trường công lập 
Đoàn khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa K ỳ năm 2006 có 
phần nhận xét về phương pháp dạy và học đại học của Việt Nam như sau: 
+ Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết 
trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh 
viên và giảng viên trong và ngoài lớp học 
+ Quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn 
mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn 
đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu 
+ Sinh viên học một cách thụ động (nghe diễn thuyết, ghi chép, nhớ lại những 
thông tin đã học thuộc lòng khi làm bài thi) 
Với tồn tại như thế, đổi mới phương pháp dạy và học đã đang là một quyết sách 
quan trọng trong cải cách giáo dục Việt Nam. Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn 
diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020 số 14/2005/NQ-CP của Chinh phủ ban 
hành ngày 2/11/05 (gọi t ắt là Nghị quyết 14) đã nêu 3 tiêu chí quan trọng cần dựa vào 
để chọn một hệ phương pháp dạy và học cho từng trường hợp cụ thể: 
+ Tiêu chí cần thể hiện bao quát nhất là dạy CÁCH HỌC; 
+ Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính CHỦ ĐỘNG của người học; 
 + Công cụ cần khai thác triệt để là CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRUYỀN 
THÔNG MỚI 
1 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 19 
 Có thể gọi đây là hệ tiêu chí 3C để lựa chọn phương pháp dạy và học ở đại học 
cho từng trường hợp cụ thể trong thời đại hiện nay. Các quan niệm trên cũng trùng 
hợp với quan niệm về phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ. 
3.4.2. Trường ngoài công lập 
Tương tự như các trường công lập, tại các trường ngoài công lập vẫn diễn ra 
các tình trạng như trên trong toàn hệ thống đại học Việt Nam. Riêng đối với các 
trường đại học ngoài công lập thì còn có sự phân hoá khá rõ rệt. Cụ thể: 
 - Một số trường quan tâm đến chất lượng tương đương học phí cao nên chú 
trọng đầu tư vào yếu tố con người là đội ngũ GV (có trường mời G V nước ngoài cộng 
tác), nâng tầm hiện đại của cơ sở vật chất, điều kiện học tập và sinh hoạt, môi trường 
sư phạm để áp dụng ngày càng phổ biến phương pháp dạy học hiện đại 
- Ở một vế khác là có nhiều trường mở ra nhưng cơ sở vật chất nghèo nàn, thiếu 
thốn, số lượng giảng viên thỉnh giảng cao hơn nhiều lần so với đội ngũ cán bộ cơ hữu 
làm ảnh hưởng không nhỏ t ới chất lượng đào tạo của nhà trường (một số trường có số 
lượng giảng viên thỉnh giảng gấp 2 lần số giảng viên cơ hữu; cá biệt có trường chỉ có 
53 giảng viên cơ hữu, trong khi số giảng viên thỉnh giảng là 375. Không ít trường hợp 
danh sách G V thỉnh giảng của một số trường trùng nhau, tập trung vào một số Giáo sư, 
Phó Giáo sư, T iến sĩ. Thậm chí, G S Trần Phương - Hiệu trưởng Trường ĐH Kinh 
doanh và Công nghệ Hà Nội không ngại ngùng chỉ thẳng: có những trường ở tỉnh Nam 
Định đặt vấn đề “mượn” tên giảng viên của Trường ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà 
Nội để mở ngành học nhằm qua mặt Bộ GD-ĐT. Còn theo ông Bùi Anh Tuấn - Vụ 
trưởng Vụ Giáo dục ĐH - Bộ GD-ĐT, điều đáng buồn là bên cạnh những trường tốt, 
vẫn còn một số trường không bảo đảm được môi trường sư phạm, mâu t huẫn nội bộ 
kéo dài, không quan t âm đến đầu tư cơ sở vật chất và phát triển đội ngũ giảng viên). 
Việc sử dụng quá đông G V thỉnh giảng như thế ngoài việc gây bị động cho các trường 
này còn có thể gây tác động không tốt tới việc cải tiến, đổi mới phương pháp giảng 
dạỵ do GV thỉnh giảng ít có điều kiện tham gia s inh hoạt chuyên môn tại cơ sở thỉnh 
giảng và không có thời gian tập trung nghiên cứu, nâng cao chất lượng giảng dạy. 
 - Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Phạm Vũ Luận cũng công nhận thực tế là bên cạnh 
những trường tuyển sinh - đào t ạo tốt thì cũng có một số trường ngoài công lập chỉ 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 20 
tuyển được dưới 100 thí sinh. Đ iều quan trọng được nhiều chuyên gia giáo dục nhận 
định, đó là từ bên trong các trường ĐH ngoài công lập vì nhiều khi các trường này mất 
ổn định, là căn cơ làm giảm sút uy tín trường ĐH ngoài công lập, người học không tìm 
đến. 
- SV ở các trường ngoài công lập đa dạng hơn, với nhiều tầng lớp và trình độ 
khác nhau làm cho việc dạy học trở nên phức tạp hơn. 
- Trình độ những SV được tuyển chọn thấp hơn các trường công lập (phổ biến 
là tuy ển chọn từ số SV thi rớt kỳ thi tuyển sinh vào các trường công lập) cũng có ảnh 
hưởng không tốt đến việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực 
3.4.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm 
 Có thể tóm t ắt một số ưu, nhược điểm sau về phương pháp dạy và học ở đại học 
Việt Nam: 
 Ưu điểm 
- Theo "Đề án đổi mới giáo dục ĐH Việt Nam", các trường ĐH đều đã áp dụng 
đào tạo theo tín chỉ - loại hình đào tạo lấy người học làm trung tâm tạo ra những điều 
kiện thuận lợi và động lực không nhỏ trong việc đổi mới phương pháp dạy - học 
- Phương pháp dạy học được quan t ẩm cải tiến, đổi mới từ cấp chủ quản đào tạo 
là Bộ GD - ĐT và ngay trong nội bộ các trường để nâng cao vị thế cạnh tranh từ chất 
lượng 
- Chất lượng đội ngũ GV được quan tâm nâng lên về kiến thức chuyên môn, 
nghiệp vụ sư phạm lẫn trình độ ngoại ngữ, tin học 
- Sự mở rộng liên kết, hợp tác trong và ngoài nước t ạo điều kiện thuận lợi cho 
việc cải tiến, đổi mới, phát triển phương pháp dạy học, và giúp người học có cơ hội 
tiếp cận, hưởng thụ phương pháp dạy học hiện nay. 
 Khuyết điểm: 
- Đào tạo theo tín chỉ chưa được thực hiện đúng như bản chất đào tạo tích cực 
của nó. Bên cạnh đó, nó còn góp phần làm ngày càng tăng tình trạng lớp học đông 
người. 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 21 
- Chưa có sự quan tâm thích đáng đến việc xây dựng các đơn vị chuyên trách 
đổi mới phương pháp giảng dạy. 
- Chưa có một chủ trương, chính sách tạo điều kiện gắn kết nhà trường và 
doanh nghiệp qua đó tạo thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học. 
3.5. Đánh giá chất lượng giáo dục đại học Việt Nam: 
3.5.1. Thực trạng kiểm tra- đánh giá trong giáo dục đại học Việt Nam 
Theo luận v ăn tiến sĩ của Cấn Thị Thanh Hương (2011) thuộc trường Đại học 
Giáo dục: 
+ Phương pháp và hình thức kiểm tra – đánh giá: Phương t hức k iểm tra đánh 
giá còn nhiều hạn chế như: đơn điệu, lạc hậu về phương pháp và hình thức, ít phù hợp 
với môn học. Có một bộ phận giáo viên lựa chọn phương thức kiểm tra đánh giá theo 
tiêu chí chấm điểm nhanh và dễ ra đề, cơ sơ vật chất của trường cũng như năng lực áp 
dụng những kỹ thuật mới của giáo viên không đáp ứng yêu cầu nên những phương 
pháp đòi hỏi áp dụng khoa học kỹ thuật chỉ có 1 số ít giáo viên áp dụng. 
+ Quy chế của Bộ giáo dục và Đào t ạo: Quy định chưa phù hợp với thực tế, với 
nhận thức của người làm công t ác đánh giá và người bị đánh giá, còn quá trọng điểm 
số bài kiểm tra, thi, điểm chuyên cần, thang điểm chữ. Nội dung quy chế quá cụ thể 
nhưng lại không đầy đủ. Quy chế không quy định các nội dung như coi t hi, thông tin 
phản hồi, kỷ luật đối với GV vi phạm quy chế, khen thưởng đối với cán bộ và SV có 
thành tích,... M ột điều đáng chú ý nữa là quy chế không đặt ra yêu cầu đối với từng 
công việc mà thiên về quy định cách thức thực hiện, do đó, dễ làm giảm sức sáng tạo 
của các trường ĐH và không có cơ sở để đánh giá hiệu quả công việc. Thêm nữa, phúc 
khảo bài thi để đảm bảo t ính chính xác, khách quan cũng chưa được đề cập trong quy 
chế. Về vấn đề này, nhiều nhà quản lý cho rằng p húc khảo khó quản lý và dễ nảy s inh 
nhiều tiêu cực. Như vậy, không quản lý đợc mà không quy định vô hình chung đã 
gây thiệt thòi cho một số SV và làm cho KTĐG thiếu khách quan, chính xác. 
M ột số nét về hiện trạng kiểm tra – đánh giá trong sách Kiểm tra- đánh giá 
trong dạy học của tác giả Đặng Bá Lãm (2003): 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 22 
+ Động lực học chưa được tăng cường: Khi xem xét, đánh giá năng lực sinh 
viên, nhiều người đã đem so sánh năng lực của sinh viên hiện nay với tình hình vào 
những năm 60 (cách đây 35 năm). Trong những nam ấy điều kiện kinh tế, phương tiện 
vật chất kỹ thuật rõ ràng là không bằng hiện nay nhưng đa số sinh viên có thể và đã 
phát triển tốt về mọi phương diện như ta đã biết. Đó là chính là động lực học luôn t ăng 
cường và phát triển. Thực tế cho thấy rằng yêu cầu thực tiễn đã định hướng sinh viên 
nhiều hơn so với hoạt động kiểm tra- đánh giá trong trường đại học. 
+Kiểm tra- đánh giá chưa đáp ứng mục tiêu giáo dục: Mục tiêu giáo dục của 
môn học được nêu ra một cách quá chung và quá rộng. Việc xây dựng bảng đặc t ính 
của bài thi hay kiểm tra đã làm bộc lộ sự không thống nhất trong khi ra đề vì người ra 
đề chỉ dựa theo những kinh nghiệm riêng. 
+Phương pháp kiểm tra đánh giá quá đơn giản: Các phương pháp kiểm tra đánh 
giá của các trường đại học chủ yếu ở nước ta hiện nay là: Kết thúc một số đơn vị học 
trình hay kết thúc một môn học, sinh viên phải trải qua một kỳ thi viết (có nơi phòng 
đào t ạo rọc phách) với thời gian khoảng 2,3 giờ, với số lượng từ 3 – 5 câu hỏi tùy môn 
học. Kỳ thi ấy có thể tiến hành bằng kỳ thi vấn đáp. Dạng thi phổ biến là tự luận. 
3.5.2. Đánh giá ưu/khuyết điểm 
 Năm tác dụng tích cực: 
+ Kiểm tra- đánh giá hiện nay đã t húc ép sinh viên phải học và họ tìm cách để đạt 
kết quả trong t hi và kiểm tra. Điều đó đã phần nào khuyến khích sự tranh đua trong 
học tập của sinh viên. 
+ Kết quả kiểm tra- đánh giá đã giúp cho nhà trường phân loại và quản lý s inh 
viên, giúp phát hiện những sinh viên giỏi trong quá trình đào tạo. 
+ Kiểm tra- đánh giá giúp cho giảng viên và sinh viên t ích lũy kinh nghiệm trong 
giảng dạy, học tập, kiểm tra và thi cử. 
+ Kết quả thi, kiểm tra đánh giá phần nào chỉ cho s inh viên những t hiếu hụt giữa 
nhu cầu đào tạo và khả năng bản thân. 
 Năm thiếu sót: 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 23 
+ M ục đích của kiểm tra – đánh giá trong giảng dạy đh chưa được hiểu thống nhất 
và chưa thể hiện vào kết quả của k iểm tra – đánh giá. Quan niệm kiểm tra – đánh giá 
còn tùy thuộc vào kinh nghiệm và con đường riêng của mỗi giảng viên, không thống 
nhất ở bộ môn và do đó khó đạt được sự đánh giá công bằng. 
+ Phương pháp kiểm tra đơn giản, chủ y ếu là thi viết nên độ tin cậy thấp, chưa 
đem lại sự tin tưởng cho người học và xã hội. 
+ Kết quả của kiểm tra – đánh giá ít tác dụng đối với cải t iến giảng dạy của giảng 
viên, đối với thay đổi học tập của sinh v iên và cải tiến chất lượng đào tạo đại học của 
nhà trường. 
+ Kiểm tra – đánh giá chưa k ích thích được động lực học tập và thúc đẩu quá 
trình phát triển của sinh viên. 
+ Điểm số và cách phân loại hiện nay chưa phản ánh thực chất kết quả học tập 
của sinh viên. 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 24 
3.6. Quản lý tài chính 
3.6.1. Trường công lập 
. 
Hình 1- Quy trình lập và phân bổ dự toán ngân sách Nhà nước cho Giáo dục 
Đại học Công lập 
 Hình vẽ miêu t ả Bộ Giáo dục và các Bộ chuyên ngành là hai cơ quan chính chịu 
trách nhiệm lập dự toán và phân bổ tài chính cho các trường ĐH Công lập(CL). Quá 
trình rót chi NSNN cho giáo dục ĐH CL vì thế cần trải qua nhều dự toán và chỉ đạo 
xây dựng mới xác định được mức chi sau cùng. Phương thức điều hành như trên một 
phần là do hiện nay, nhà nước ta đã dành 20% ngân s ách cho giáo dục, trong số đó 
70% nguồn ngân sách này dành cho việc bao cấp học phí cho các trường công. Thực 
trạng này được GS Trần Phương nhắc đến trong một bài phỏng vấn: “Có lẽ cần xét lại 
trường công có đáng phải bao cấp 70% học phí không? Hiện nay Nhà nước dành 20% 
ngân sách cho giáo dục là hết mức rồi; chỉ t ới đó thôi. Vấn đề là chúng ta phải tiêu vào 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 25 
những việc gì? Nếu cứ dùng như hiện nay, giáo dục nước ta không tiến lên được” 
(Phan Thảo, 2013). 
Ngoài ra, t heo Trần Huỳnh (2013), mức thu học phí đối với GDĐH công lập 
được thực hiện theo nguyên tắc chia sẻ chi phí đào tạo giữa Nhà nước và người học. 
Theo đó, mức trần học phí đối với đào tạo trình độ đại học t ại trường công lập theo các 
nhóm ngành đào tạo chương trình đại trà từ năm học 2013-2014, cụ thể như sau: 
 Khoa học xã hội, kinh tế, luật, nông, lâm, thủy sản (nhóm 1): 4,85 triệu 
đồng/năm; 
 Khoa học tự nhiên, kỹ thuật, công nghệ, thể dục thể thao, nghệ thuật, khách 
sạn, du lịch (nhóm 2) 5,65 triệu đồng/năm; 
 Y dược (nhóm 3) 6,85 triệu đồng/năm. 
Theo quy định này, mức trần học phí sẽ tăng từng năm ở từng nhóm ngành 
tương ứng đến năm học 2014-2015. Các ngành thuộc nhóm 1 t ăng thêm 650.000 
đồng/năm, nhóm 2: 850.000 đồng/năm và nhóm 3: 1,15 triệu đồng/năm. Một điểm 
khác cũng cần chú ý là việc đóng học phí tại ĐH Công lập là hình thức học chế t ín chỉ 
theo đăng ký thực học của s inh viên. Mức thu học phí của một tín chỉ được xác đ ịnh 
căn cứ vào tổng thu học phí của toàn khóa học theo nhóm ngành đào tạo và số tín chỉ 
đó, theo nguyên tắc đảm bảo không vượt quá mức trần học phí quy định. Riêng các 
trường có đào t ạo các ngành khối sư phạm sẽ miễn 100% học phí cho sinh viên theo 
học khối sư phạm. 
3.6.2. Trường ngoài công lập 
Theo GS Trần Phương, hệ thống các trường ĐH ngoài công lập (NCL) đang 
vấp phải một thực trạng thiếu công bằng trong hỗ trợ của Nhà nước về sự hỗ trợ kinh 
phí đào tạo tạn nê sự thiếu cân bằng học phí giữa loại hình đào tạo Đại học công và tư 
dù Nhà nước ta đang chủ trương thực hiện xã hội hóa giáo dục (VO V, 2013). Với t ổng 
số 10 – 12 triệu đồng học phí/năm, sinh viên trường Đại học công chỉ phải nộp 3 – 4 
triệu vì được Nhà nước gánh đỡ đến 70% học phí. Trong khi đó, s inh viên trường tư 
không có sự bao cấp này và phải đóng mức phí 10 – 12 triệu/năm. Nhìn chung, học phí 
của các trường ĐH ngoài công lập ở cả phía Bắc và phía Nam đều được chia làm ba 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 26 
nhóm chính như sau: nhóm những trường ngoài công lập có học phí dưới 10 triệu 
đồng, nhóm những trường ĐH ngoài công lập có học phí từ 10 – 20 triệu đồng và 
nhóm những trư ờng ĐH ngoài công lập có học phí từ 20 triệu đồng trở lên. (Huỳnh, 
2013). 
M ột trong những điều kiện mà nhiều chuyên gia xem là quan trọng trong xã hội 
hóa giáo dục là không được đánh thuế các trường ngoài công lập (Hòa, 2013). N guyên 
Thứ trưởng GD-ĐT Trần Xuân Nhĩ cho rằng Nhà nước cần khuyến khích để hệ thống 
trường tư thục phát triển. Theo quan điểm phát triển mô hình ĐH theo kiểu mới, 
Nguy ên Phó Thủ tướng Phạm Gia Khiêm đã có định hướng phát triển 40 – 60% là 
trường ngoài công lập, còn 40% là trường công lập. Cả hai loại hình này đều thực hiện 
phương thức huy động xã hội cho nên không nên phân biệt công lập hay ngoài công 
lập. 
3.6.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm 
 Cơ chế phân cấp quản lý ngân sách GDĐH như vậy là thích hợp với mô hình 
đào tạo đại học hiện nay ở nước ta. Tuy nhiên, quản lý phân cấp có thể dẫn đến việc 
chi N SNN không mang tính hiệu quả và thồng nhất cũng như vướng phải những thủ 
tục hành chính rườm rà. Chính vì thế về lâu dài để thống nhất quản lý GDĐH về một 
mối, phù hợp với yêu cầu cải cách hành chính, nhằm nâng cao chất lượng GDĐH của 
đất nước thì nên chuyển toàn bộ các trường đại học thuộc các Bộ chuyên ngành về Bộ 
Giáo dục và Đào tạo quản lý. 
Theo thực tế trên, việc xã hội hóa giáo dục tại các trường ĐH Công lập đang 
theo hai luồng tư tưởng: bao cấp và tự than vận động. Tr ích theo lời G S Trần Phương: 
“...Phải chăng do tư tưởng bao cấp còn quá nặng nề nên chúng ta không dám chuyển 
hướng. Vì thế, nếu cứ với 20% ngân sách cho giáo dục, mà không t hực hiện xã hội 
hóa, thì giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng sẽ không phát triển được. Nếu 
không chuyển hướng tư duy về xã hội hóa giáo dục thì đại học không phát triển được 
(Thảo, 2013),” ta có t hể thấy để khuyết điểm lớn nhất của hình thức bao cấp là làm 
chậm tiến trình phát triển nền giáo dục ĐH theo hình thái tự thân vận động và tự chủ 
tài chính. Tuy vậy, GDĐH Công lập đã có những bước t iến nhất định theo xu hướng tự 
than vận động ở hai đặc điểm: (1) phân chia thu học phí theo sự phân chia ngành nghề 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 27 
và (2) thu học phí theo tín chỉ. Một điểm nổi bật khác là việc cơ chế quản lí tài chính 
đồng nhất giữa các trường ĐH Công lập theo nguyên tắc mức học phí thu vào không 
được vượt quá mức trần học phí quy định. Đây là một ưu thế về quản lí tả chính tại các 
trường ĐH theo hệ thống công lập để đảm bảo cơ hội học tập đồng đều cho tất cả SV 
theo hệ thống này. 
Nhìn chung, hệ thống trường ĐH NCL đang nhận đượ sự quan tâm của xã hội 
trong việc tạo điều kiện cho các trường NCL phát triển. Tu y nhiên, một số trường 
NCL do học phí theo cơ chế tự chủ nên cao gấp nhiều lần so với hệ thống trường công 
trong khi chất lượng không đảm bảo, t ạ tâm lý e dè cho người học trước khi quyết 
định nhập vào hệ t hống này. Theo Thứ trưởng Bùi Văn Ga, Bộ GD – ĐT đã lắng nghe 
Hiệp hội Các trường ĐH, CĐ NCL và có điều chỉnh để số lượng thí s inh trên điểm sàn 
dồi dào hơn nhằm tạo nguồn tuyển cho các trường nhưng nhiều trường vẫn khó khăn. 
“Điều đó cho thấy không phải vì vấn đề học phí mà vì chất lượng. Các trường cần 
phân tích cụ thể xem nguyên nhân từ đâu” - ông Ga gợi ý. Theo Nghị quyết 50 của 
Quốc hội, các trường ĐH, CĐ NCL không có cơ sở vật chất sẽ bị xem xét lại hoạt 
động. Chia sẻ vấn đề này, ông Ga nói có những trường thành lập tới 10 năm mà trụ sở 
vẫn phải đi thuê mướn, chắp vá, đó thực sự là bài toán cần phân tích, mổ xẻ (Uyên Na, 
2013). 
3.7. Chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam: 
3.7.1. Trường công lập 
Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc t ế đang đòi hỏi giáo dục đại học 
Việt Nam phải nhanh chóng đổi mới cách quản lý để đảm bảo và ngày càng nâng cao 
chất lượng đào tạo. T rước xu thế của nền giáo dục thế giới, Việt Nam đang t ập trung 
vào lĩnh vực giáo dục, xem giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố quyết 
định t ăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Và chính vì vậy, chính sách và quản lý 
giáo dục tại các trường công lập đã được chú trọng hơn trước đây. Nhà nước dành 
20% ngân sách quốc gia cho giáo dục cho thấy Nhà nước đang dành sự đầu tư rất lớn 
cho giáo dục. 
Hiện tại, Việt Nam dành ngân sách cho giáo dục lớn hơn nhiều so với với các 
nước trên thế giới. Phần lớn ngân sách này được dành cho các trường công lập. Sinh 
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH 
Nhóm 8 Trang 28 
viên khi học tập tại trường công lập được nhà nước hỗ trọ rất lớn với học phí, nhờ đó 
học phí tại các trường công lập thấp hơn rất nhiều so với các trường ngoài công lập. 
Hiện nay, tại một